摘 要：《管理学》是大学经管类专业中一门重要的专业基础课程。但是在该课程的教学中，仍然较为普遍地存在一些问题，这些问题的根本原因在于教学目标的单一化。文章认为，要从“IKAQ”四个方面对教学目标进行重构，并根据大学生认知建构过程，提出从课程教学设计、课程考核改革和师资培养三个方面着手进行《管理学》的课程建设。

关键词：管理学；目标重构；认知建构

中图分类号：G642   文献标识码：A

 

Restructuring of Teaching Objectives and Exploring Research on Construction of Curriculum of Management

 Ma Hongbo,  Tang Jian

（The Engineering & Technical College of Chengdu University of Technology, Le Shan, 614000，China）

 Abstract: Management is an important professional and fundamental curriculum for business administration majors in college. In the teaching process of this curriculum, there are some prevailing problems which are mainly resulted from the simplification of teaching objectives. The thesis holds that, it is necessary to restructure the teaching objectives from four aspects, that is  IKAQ, and proposes that curriculum construction of Management, which is based on structuring procedure of college students' cognition, should be conducted from such three aspects as curriculum teaching design, curriculum evaluation reform, and teachers training. 

Key words: Management; restructuring of teaching objectives; structuring of cognition 

《管理学》是大学经管类专业中一门相对成熟的专业基础课程，在我国大学中开设面非常广，是受很多学生欢迎的一门课程。各大学、学院教师们在多年的教学中不断探索总结，积累了很多丰富的教学经验，取得了令人瞩目的教学成果。但是在该课程的教学中，仍然较为普遍地存在一些问题，这些问题的存在在不同程度上影响了课程的教学效果。国内学者针对这些问题已经做了不少研究，总结出了很多方法，但是问题似乎依然没有得到根本解决。笔者认为，其中涉及一些更加基本的问题，需要进行深入的探讨。

 一、目前《管理学》教学中存在的问题

第一，以教师为主导的单向灌输仍为主要的教学方法。虽然我们看到很多的课程建设的方案，各种期刊发表的有关学术论文都谈到强调互动性教学的重要性，强调如何学生的学习积极性和参与性，但是在实际的教学中，以教师为主导的单向灌输仍为主要的教学方法。其中的主要原因在于：

首先，在现实的课时限制条件下，由教师单向讲授是最有效率的。我国高校开设的《管理学》课程一般为3个学分（48学时），在这48学时内，教学大纲所规定的内容是一定要讲完的。互动式教学虽然能有效调动学生的参与性，但是反复地讨论相对比较费时。因此所谓的互动性教学往往只是教学中的一种点缀。

其次，学生的参与愿望并不总是非常强烈。虽然近几年的大学生都是80后、90后的，思想相对开放，思维相对活跃，但是受中小学教育阶段应试教育学习方式的影响，很多学生养成了课堂单向接收、迷信教师权威、注重考试针对性等学习习惯。学习伊始，往往关心的不是要学什么，而是要考什么，为考试拿分而学。习惯于有一种能够用之于考场上的标准答案，当一场讨论得出若干种结论的时候，学生们往往感到非常困惑，会追问老师，哪一种才是最为正确的答案呢？

第二，重结论掌握，轻思维培养。《管理学》在经管类专业的课程体系中，一般是作为专业基础课而开设的，教学的主要目的应该放在对于一般性、普遍性的管理思维方式和能力的培养上面，为后续的课程打好思维方式基础。但是在教学中，无论教师还是学生都习惯于将教材相关的概念、原理、结论的掌握放在极为重要的地位。各种教材也大多倾向于去集成管理科学的一些经验性、结论性的知识点，例如计划方法中的网络计划技术，本来是训练学生有目的有条理地制定在时间控制和复杂工序条件下，对整个工程任务进行分解和合成，按照任务之间的逻辑关系，寻求达到管理目标的最优化计划方案的一个教学环节，是一种典型的训练管理逻辑思维能力的过程，但是往往受教学时间和教学方式的影响，变成了一套让学生死记硬背规则和解题方法的程序。再如领导者素质一节，由于历来有太多的完全不同的关于领导者素质的理论，甚至还是相互矛盾的，而这些理论的提出，是基于不同时期不同样本下的研究，得出的结论是非常多元化的，如果仅仅做了陈列式的介绍，然后做出一个权威式的总结，让学生去死记这些结论，这样的教学对于学生的领导思维培养完全没有任何的意义，反而使得学生徒增疑惑。

第三，案例分析教学的适用性问题。案例教学法是由美国哈佛大学首创的管理专业教学方法，目前已被我国高校工商管理专业广泛接受。然而，在案例教学的应用过程中，存在着很大的争议。案例教学的精髓在于提供一个真实的或模拟的案例情景，引导学生将知识与经验相结合，独立做出判断，在充分讨论的基础之上达成问题的解决方案的一种教学方式。案例教学在MBA课程中广泛应用，收到了良好的教学效果，但是在没有任何企业管理实践经验的本科生，尤其是大一或大二的本、专科学生（作为专业基础课，往往安排在低年级中开设）中应用案例教学，其效果是存在疑问的。

第四，考核方式死板、程式化，强化机械式记忆。据笔者了解，国内大多数高校在管理学课程考核中一直沿用主、客观题相结合的闭卷考核方式，其中，客观题一般为填空、名词解释、单项选择、多项选择、判断题、简答题等题型，一般分值占到70%-80%，主观题一般为分析论述、案例分析题型，一般占到分值的20%-30%。大量闭卷考试的客观题型迫使学生必须以教材上的阐述方式为标准，通过机械式的记忆，以合乎答案的要求，否则就难以通过考试。这样的考试方式训练的是学生的记忆能力，而对于管理思维的培养则不啻为灾难性的，因为这两种思路完全是背道而驰的。并且在很大程度上，也成为造成前述几个问题的根源。

二、《管理学》课程的教学目标重构

我们认为，《管理学》课程教学中之所以出现上述的问题，其根本原因在于教学目标的单一化，即简单地将传授经典的管理学相关理论知识作为唯一的目的，围绕这一目的，教理论知识，考理论知识。知识要学得扎实，定义必须牢记，原理必须掌握，理解不能出圈，所以，讲授以教材为权威，以教师为主导，就不会出错；考试以记忆为主，显得扎实；案例教学都是为了论证教材和权威的正确性，虽生搬硬套，却也看上去中规中矩。从近期看，学生成绩上去了，但是从学生远期教育效果来看，能力和素质却下来了。

因此，从根本上讲，《管理学》教学要摆脱目前所面临的上述尴尬局面，最为重要的在于厘清教学目标。目标正确了，思路才会正确。笔者认为，《管理学》作为管理类学生的基础课程，应该为学生整个的专业培养打下基础。从专业培养的角度，教育部工商管理类学科专业指导委员会提出了知识（K）、能力（A）和素质（Q）三个方面的培养目标[1]，落实到《管理学》这门具体的专业奠基课程上面，除了要全面反映这三个方面的目标之外，还有一个很重要的目标，就是提升学生对于管理的兴趣（I）。这里说的兴趣既包括对于管理本身的兴趣，也当然包括对于《管理学》课程本身的兴趣。因此，我们将《管理学》课程的教学目标进行重构，将其概括为“IKAQ”四个方面，如下表所示：

表 《管理学》课程的教学目标

（一）课程教学的首要目标在于培养和提高学生的学习兴趣。兴趣所在，是一切学习与事业成功的首要条件。就《管理学》课程教学而言，该课程作为培养未来管理者的一门导入性质的专业基础课程，具有浓厚的启蒙性质。这决定了它的首要任务在于培养学生对于管理的强烈兴趣[2]。这种兴趣一旦建立起来，从近期效果看，可以引导学生对于本门课程的主动学习和探索，从较远效果来看，能够为学生在大学期间管理类课程的学习心态奠定一个良性的基调，而更远期的效果，则是着眼于学生对于管理的职业兴趣。除了对于“管理”这一课程基本主题的兴趣之外，帮助学生建立对于学习内容及过程的兴趣，也是非常关键的。在“IKAQ”四个方面的教学目标中，如果不能全面兼顾，我们认为宁可牺牲其它，也要务必成功实现兴趣培养的首要目标。

（二）知识是课程的必要载体。对于传授知识的重视，是毋庸赘言的，这是我们一直在做的事。但是这里我们提出的“知识”目标不同于以前。传统的灌输式教学方式和死记硬背的学习方式留给学生的，是一本高高在上不可侵犯不容置疑的权威的话语圣经，学生如果不能在哪怕每一个细节上屈服于这一权威，唯一的后果是丢掉考分。这种知识传授的方式仅仅带给学生刻苦背诵的艰辛历程和毫无价值的短期记忆。这显然不是我们真正的教学目标。

管理学课程固然具有很强的理论性，同时又极其富于实践性和操作性，并且管理的一般原理广泛体现于社会生活中，并存在于学生的经验系统与认知结构中。成功的《管理学》教学，应该将发掘学生经验系统中的相关思维与理解方式，引导学生将这些散乱的、似是而非的经验，在管理学的框架和语境中进行梳理，并且由经验上升到系统的理论，在解决经验中的疑问的同时，使之获益于思维的智慧训练。真正有用的知识正是学生在这种训练过程中，在与外界（包括教材、其它途径获得的资料、教师和同伴）沟通交流信息的过程中，通过自己独立的思考、判断和总结而获得的对于事物的认知、对于该知识领域认知方法的掌握，以及精心培育的思维范式。并且只有这种知识才是鲜活的、可迁移的，才能对于学生进一步的专业学习和实践起到应有的启蒙与奠基的作用。

（三）能力的培养是教学的重要环节。在我国应试教育愈演愈烈的恶性循环中，高分低能已经是一种普遍现象，能力培养的缺失使得整个的教育体系饱受诟病。管理学科是来自于实践，并终将应用于实践的，它的固有性质决定了：从教学的结果来看，能力培养的重要性要远大于分数。我们将通过本课程应该培养的能力分解为如下几个方面：

1.沟通与信息获取能力；

2.理解能力；

3.判断（批判）能力；

4.发现问题、分析问题和决策的能力；

5.持续学习和不断创新的能力。

不难理解，以上分解出来的这些能力的培养，就其思路与出发点而言，与上节所提到的对于课程知识的界定是一脉相承的。也就是说，能力的培养与知识的掌握不是截然分割的，而是同样一种教学过程的不同方面。

（四）素质的养成是教学过程的长远着眼点。任何有效的教学，都会以培养学生的某种素质为其远期效果。应试教育的远期效果是养成了学生唯权威的标准答案是从的治学品格和针对分数而投机取巧的治学态度。所有的学习都是针对考什么内容、考什么题型，以及如何考得更高分数而去的。这是我们的教育目前所面临的非常不容乐观的现实。

《管理学》课程教学对于学生素质培养不能再是应试教育的延续，必须着眼于未来的学习和实践！我们认为，通过教学，我们应该并且也能够培养学生以下的素质：

1.科学精神。科学精神是指由科学性质所决定并贯穿于科学活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念。对于科学精神向来有各种不同的理解。一般认为追求认识的真理性，坚持认识的客观性和辩证性，是科学精神的首要特征。科学精神包括求实精神、创新精神、怀疑精神、宽容精神等几个方面。我们认为科学精神最重要的是研究与批判，是在怀疑中发现、创新和验证。

科学精神应该是《管理学》教学中一以贯之的重要原则，让学生带着怀疑和批判的态度去学习，大胆质疑，谨慎求证，尊重事实，独立研判。唯有如此，才能使课程教学不局限于课程，而使之有了更加宽阔的视野。

2.价值判断。现实的管理问题千头万绪，错综复杂，但是归根结底，管理所面临的基本问题无非有两个：做正确的事和正确地做事。这两个基本问题都涉及到了正确与否的问题，这就是价值判断。这里，价值判断是指在分析的基础上做出基于价值观的决断。价值判断的关键在于价值观。《管理学》教学是培养未来的管理者的，管理者的决策决定了一个组织的发展方向，因此管理者素质当中非常重要的一个方面就是其价值判断倾向。比如，伦理价值问题：当个体或组织的行为有可能有益于或伤害于或他人或组织时，伦理问题就会显现出来。管理中往往面临着各种各样的伦理困境，如何抉择，取决于管理者的价值判断。因此，培养管理者正确的理性的价值判断方式是《管理学》课程的一个十分重要的内容。

3.做人与做事。要学会做事，更要学会做人。《管理学》课程的一个及其重要的远期效果就是教会人正确地做人和做事，它的基础就在于学习者掌握了组织与社会的管理运行的规律，明白了个人（包括管理者和被管理者）在其中的角色、作用、行为与结果，从而自觉地按照管理的规律和要求去做。

当然，上述诸素质的养成，不是靠着这一门课程就能毕其功于一役的，冰冻三尺非一日之寒，素质是教育累积的结果。但是《管理学》课程的确能够在这些素质的培养中起到积极的有效的作用，这种作用是不容忽视的，因此我们将其列入该课程教学非常重要的目标之一。

 三、课程建设的新思路

明确了教学目标之后，《管理学》课程的建设就应该有了新的思路。新的思路围绕课程的教学、考核和师资培养三个环节展开。

（一）课程教学设计

课程教学设计理念借鉴建构主义（Constructivism）教学观：知识不是通过教师传授得到，而是学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，在此过程中， “情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。在建构主义的教学模式下, 目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有支架式教学（Scaffolding Instruct ion）、抛锚式教学（Anchored Instruction）和随机进入教学（Random Access Instruction）等[3]。其中抛锚式教学方法特别适合于《管理学》课程的教学设计。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构（即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解），最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础作为“锚”，所以也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

根据这一方法，《管理学》课程的教学由这样几个环节组成：

1. 创设情境，提出问题。从学生学习的角度，最不愿意见到的就是教师一开始就是教科书式地提出定义，然后特点、属性、本质、必要性、原理、原则等等按部就班，依次展开，这样的教学令人昏昏欲睡，全无乐趣可言。教学的第一步应该是引起学生的兴趣和注意，最好的方式是从学生的生活经验出发，精心创设某一特定情境，将学生引入特定事件中，并提出问题，引起学生思考。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。

2. 创造条件，促使自主学习。在这种模式中, 学生不再是外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者；教师也不再是知识的传授者、灌输者，而是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的主要内容, 而是学生主动建构意义的对象；媒体（资料）也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

当情境和问题一旦确定之后，教师不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），所有的问题都要由学生自己通过学习和思考得出答案。这就是开发学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：

（1）根据特定的主题确定学习内容表的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；

（2）获取有关信息与资料的能力；

（3）利用、评价有关信息与资料的能力。

自主学习并非简单意味着让学生自己看书自学。为了提高学习效果，有必要根据具体情况的需要，引导学生进行“会话”和“协作”：“会话”是指学生为了解决问题，与不同的信息来源（包括教师、同学、教材、别的相关者以及获得的其它相关资料）之间交换信息，以获取对于解决问题更加有利的信息资源的过程；“协作”是在会话的过程中，通过自发形成的或刻意划分的团队组织，在组织成员之间和团队之间进行讨论和交流，通过不同观点的陈述、补充、辩论、修正，使结论趋于一致，通过相互协作得出对于当前问题的理解的过程。

《管理学》教学中常用的互动式教学和案例教学就是“会话”与“协作”的典型形式。对于给出的问题和具体的案例，教师组织学生进行集体的或分小组的讨论，相关知识是在学生主动的独立思考的情形下由学生自己得出的，这种教学方式可以有效地将IKAQ四个方面有机地结合起来，得到很好的教学效果。

3. 掌控学习进程，完成意义建构。教师对于教学的设计是根据学生的学习进程进行精心设计的有效掌控的。对于大学生的课程学习，当然不能仅仅停留在就事论事的层面。要引领学生，从具体的事件情境中提出的问题，上升到一般的普遍性原理的水平高度，经过进一步深入分析和验证，再将总结提炼出来的理论知识应用于实际，在系统性理论高度去分析和处理实际问题。经过这样一个由经验判断到理论认知，再从理论认知到实际应用的循环，学生就完成了对于相关的学习意义的建构。

管理学教学中存在对本科生是运用案例教学还是事例教学的争议。我们一般认为，事例教学适合用于引入性质的创设情境，以生活经验进行引入，更易引起学生的兴趣，并从中进行思考和提炼。而以真实企业为研究标本的大型案例，则适合用在从理论高度去分析和解决实际问题环节，但还是要注意，由于目前《管理学》多为入门基础课程，学生尚未对企业管理运作的具体过程进行专业的学习，企业案例的内容的繁简程度应该适度。

4. 效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题, 学习过程就是解决问题的过程, 即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

上述抛锚式教学方法并不是唯一有效的教学方法，而只是众多有效教学方法中的一种。在教学实践中，教师们可以根据具体情况进行更多的有益的探索。另外，课程中普遍存在教学内容偏多和课时有限的矛盾，由于互动式教学和讨论式教学非常耗时，不可能在所有的教学环节中使用，一般宜用在重点和难点部分的教学中。

（二）课程考核改革

课程考核是对应于课程目标的。在《管理学》课程IKAQ四个方面的目标中，素质（Q）是通过课程学习达到的远期目标，并且素质是一种无形的东西，难以通过某种量化的指标进行考核；兴趣（I）是提高学习效果的基础前提，不适合作为课程学习情况的考核内容。因此课程考核主要是针对知识（K）和能力（A）进行。

由于课程的目标更多地在于参与过程、个体经验和理论知识的提炼方面，重在兴趣培养、积极参与和基础性思维训练，所以对于本课程的考核应更加注重平时成绩，相对降低期末考试的成绩比重。期末的考核也最好是采用开卷的方式进行，尽可能减少甚至完全摒弃标准答案的试题，允许学生多元化的思考方式。比如，可以用判断题，但是不要沿用以前的方式，而是采取判断并论述的方式，学生的答案可以与出题的标准答案不同，只要他能够有充分的依据支撑他的判断即可。通过非标准主观试题测验的方式，可以有效地测试学生对于本课程知识掌握的融会贯通的情况，也有利于考核学生的判断、分析和决策的能力。但是这种考试最大的问题是教师试卷批改工作量非常大，需要学校在工作量计算的时候给予考虑，适当提高阅卷报酬。这一点很重要，否则整个课程建设的改革可能虎头蛇尾。

（三）师资培养

课程建设思路的改变有赖于课程的执行者即教师的实施。传统的教学方式对于教师的要求相对较低，只要能够将教材上的内容吃透就能将课程对付过去。但是本文所提出的教学方法对于教师的要求就非常高，教师不仅需要掌握教学内容，还必须将相关学科知识进行深度和广度的拓展，否则难以驾驭在学生发散思维的情形下出现的很多意料不到的情形和问题。同时，教师必须对于教育教学理论进行系统的学习，提高自己的教学水平和教学设计能力。此外，教师在学生中的威望、教师本人的人格魅力，以及对于学生的组织能力，都是必不可少的。有了教学建设与改革的思路未必能够成功实施，成功实施的关键在于教师。

[参考文献]

[1] 席酉民, 葛京. 我国工商管理类高等教育的研究与思考[A]. 首届中国经济管理基础课程教学高层论坛论文集[C]. 2008.

[2] 邢以群. 提高学生学习管理学课程兴趣方法的探讨[A]. 首届中国经济管理基础课程教学高层论坛论文集[C]. 2008.

[3] 何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]. 北京师范大学学报 (社会科学版), 1997（5）

本文发表在2010年第11期《高教论坛》杂志。

作者简介：

马洪波（1968-），男，四川成都人，荷兰vs厄瓜多尔比赛直播 管理系副教授；

唐剑（1977-），男，四川绵阳人，荷兰vs厄瓜多尔比赛直播 管理系讲师。