一、“教育本质”之乱

教育本质问题，是教育学的一个基本命题，也是一切教育实践的根本前提。成有信认为，“全部教育学，特别是教育学原理或教育哲学，都在从不同角度讨论什么是教育——教育的本质”。对这个问题的回答，反映了对教育的基本理解，直接决定了对一切更加具体的教育问题的理解。只有明确了这一问题，所有对教育的话题才有了共同的前提和共同的语境。

关于教育本质问题的讨论，一直是教育理论界激烈争论的一个问题，说法很多，莫衷一是。在此基础上，对于讨论的过程、方法等等的评述与研究也已经很多，足以让人眼花缭乱。但是我认为迄今为止还没有能够有充分说服力者，甚至于有很多的观点，其实根本就谈不上“本质”。例如，“生产力说”与“上层建筑说”（以及由此衍生出来的“双重属性说”与 “多重属性说”），讲的是教育的属性；“产业说”与“非产业说”，讲的是教育的组织形式及其所带来的损益；“社会化说”与“个性化说”讲的是教育的价值取向。以上几类关于教育问题的探讨争论，分别是在不同的历史时期，针对教育的一些重大的思想问题和现实问题进行的广泛讨论，具有时代性的里程碑意义，但是并未触及到对于教育本质的深入理解。

“特殊范畴说”接近了关于“本质”的语境，但是过于笼统、模糊，语焉不详；“培养人说”具有一定的现实影响，但是从对于“本质”的界定的角度，却是定义反复；“知识传授说”、“影响灵魂说”等等，则显得过于具体而狭隘——对于本质的揭示，应该具有广泛和普适的特性。

二、本文关于“教育的本质”的概念范围

要研究教育本质问题，必须先对“本质”这一概念进行明确的规定，否则难有共同的指向。关于本质，哲学教科书的定义是：关于该事物的质的规定性，是决定此事物区别于他事物的根本原因。有学者认为，该定义混淆了质与本质的区别，认为本质只有一个，一般是不会改变的，而质是多方面的，多样的，是多种属性的统一。[2]我们认为，上述区别并不存在。一事物区别于别事物的质的规定性必然是唯一的，唯如此，才能说明它的“是者”。对本质一词的顾名思义也表明它是一事物的“根本之质”，是一事物之所以为是的根本规定。所以，本质问题的主要内容就在于解决“是什么”和“什么是”的问题。因而，“教育的本质”问题就是要在宏观上去界定“教育是什么”以及“什么是教育”。

这里提到的“在宏观上界定”是为了在“教育”这一术语的范围上进行一下界定。根据陈桂生《教育原理》，教育的语境可以有以下四义：

第一义，包括形式的与非形式的教育在内的教育，其外延涵盖一切教育。

第二义，包括实体的与非实体的教育在内的教育，其外延涵盖一切形式化的教育。

第三义，包括制度化的与非制度化的教育在内的教育，其外延涵盖一切教育实体。

第四义，专指制度化的学校教育，其外延只涵盖一切学校实施的教育。

在这四义之中，我们认为，既然讨论的是教育，那么就应该在大的涵盖一切教育的概念层次上进行讨论，即取其第一义。否则就不是教育的本质，而是“形式化教育的本质”、“教育实体的本质”或“学校教育的本质”了。

三、生长与成长

对应于我们前面界定的教育概念的层次，我们可以确定教育的对象，不仅仅是在学校里接受教育的学生，也不仅仅是儿童或未成年人，而是指现实世界中一切拥有正常思维机能的基础，可以通过某种形式的与外部事件或信息的沟通，而使其知识或经验得以丰富或提升的个体人类。

在杜威的教育理论中，有一个中心名词——生长（Growthing）。生长是“向着一个后来的结果，逐渐向前发展的运动”，它不是一种有一定限度的填满缺陷的过程，而是一种未成熟的生活状态，依赖于周围的生活，是一种不断变化、发展的过程。因此，杜威认为，教育即生长，教育即发展，生长和发展是没有最终目的的，是永无止境的。杜威并未明确提出“教育的本质”概念，但是从生长这一名词在杜威的学说中的地位而言，我们可以断定它反映了杜威对教育的基本理解，在他看来，教育的本质就是生长。这一理论在一定程度上反映了教育中的某种特征，但是还不够准确，因为生长概念关注的仅仅是受教育个体从未成熟状态向成熟状态的转变过程，而教育这一概念所包涵的内容不止于此，至少还包括施教者的各种努力，以及授受之间的相互作用。所以生长这一概念尚不足以从根本上说明教育的根本之质。

我们认为，生长（Growthing）概念的重点在于从未成熟状态向相对成熟状态演变的过程，是一种现象，它表明了在教育过程当中，受教育主体正现实处于的某种状态。但是，即便对于受教育主体的观注，也不可能只看生长过程，更重要的，是经过生长这一过程之后所达到的效果（结果），从教育的发展历程来看，它的每一点哪怕是微小的演变，都贯穿着施教者、受教者、研究者以及管理者的种种努力，这种努力的背后显然受某种动机驱使，这种动机就是某种期望的效果（结果），如果这种期望的效果（结果）没有达到，那么教育的方针、方法就会面临着调整。杜威的生长概念给我们以启迪，去寻找贯穿于教育活动中的一条关键线索，我们认为，这条线索与生长相关，但不是生长本身，而是对生长概念的修正——“成长”。成长概念与生长概念最大的区别在于它的目的性，即有一种对未来的预期图像作为“成”的目标。比如，当我们说“长大成人”的时候，脑中是有一个“成人”的理念的，当我们觉得一个人的生长状态已经大体符合这个理念的时候，我们说他已经长大了。

没有人能够否认教育的目的性，即使是倡导“返璞归真”式的教育，即使是崇尚让儿童自由生长的教育，也无不贯穿着教育者希望受教育者“应该”以某种方式成长为某种人这样一种期望，这就是目的性。

四、教育是对成长的管理

但是教育还不仅仅就是受教育者的成长，而是对于受教育者成长的管理。

在这里，需要对管理的概念进行一下界定。尽管有很多种关于管理的定义，但是我们认为，管理是管理者赋予被管理主体以确定的目标，运用一切可以利用的资源和适当的方法，卓有成效地达成这个目标的过程。这个定义界定了如下的观点：

1、管理是在管理者和被管理者之间发生的，管理者是管理行为的实施者，而被管理者是管理结果的承担者。被管理者可以是个人，也可以是组织，或者国家。管理者以自己的管理行为对被管理者的最终结果负责，因此，管理者必须对被管理者负有强烈的责任心和高度的使命感。

2、管理者的主要目标是形成和实现被管理者的目标。被管理者的目标不是先天存在的，而是由管理者所赋予的。目标的形成不是凭管理者的一厢情愿，而是要视被管理者的实际情况、所处环境等等内外部资源情况经过综合地分析和研判之后，客观地制定出来的，是有意义的，并可实施的。目标的形成和实施都是管理者有意识地努力的结果。

这里有一个前提说明，即：管理本身是否有目标？就是说，是否存在一个在任何组织或个人的管理中都适用的目标状态？我们认为，这一目标状态是不存在的。而事实上正是良好的管理促使被管理主体形成自己合理的目标体系，并使得这些目标得以实现。

3、管理应该运用适当的方法。任何管理都必然运用到某种方法。用不同的方法处理，会得到迥然不同的结果。要使被管理主体达到预期的结果，管理者必须对可使用的各种管理方法进行评价和优选。评价和优选的标准依据于对事务内在规律性的掌握程度。

管理的方法不是随意性的，方法是否适当是有判断标准的。这个标准不是教科书，也不是权威的专家或领导，而应该是实践，是在实践中去判断是否能够卓有成效地达成被管理对象的目标。就是说，管理的方法是否适当，与管理的过程无关，唯一有关的，在于管理的结果，在于是否有效地达成预期的结果。

4、要卓有成效地实现被管理主体的目标，管理者要善于合理运用一切可利用的资源，包括人力资源和物质资源。对于每一个管理者来讲，资源都不是无限的，管理者要在目标的多样性、对资源需求的不断增长以及资源的相对稀缺之间进行平衡。

从以上对于管理概念的界定我们可以了解到，凡是有意识地形成一个主体的目标并致力于实现这一目标的过程，都可以被视为管理。

就个人的成长和发展过程来看，除非他是如同草芥一般自生自灭，否则，这个过程同样应该具有上述管理的特征：

1、需要形成目标并且使目标得以实现；

2、想要成长过程得以实现，必需具备相应的资源；

3、资源的使用方法必须得当；

4、成长过程需要有人进行适当的打理。

然而上述特征在一个人的成长过程当中并非天然具备的，也不可能自动生成，而是通过某种努力，有目的、有步骤、有组织地实现的。促成这些对个人的成长管理得以实现的社会实践活动，正是我们所说的“教育”。作为更大范围的社会实践活动的一个组成部分，教育通过对个人成长的管理为社会的发展培养所需要的人才，同时，在不断发展进步的社会中，教育使人的成长更加符合人的天性，使得个人得以更好地发展，最终完善和成就自我。因而，我们断定：教育，其本质就在于对受教育者的成长进行管理。

五、初步的论证

上述论断是否准确地反映了教育的本质，还需要进行更加深入的探讨。本文从如下的两个方面进行初步的论证，即：这个论断是否清晰而准确地回答了“什么是教育”和“教育是什么”这两个问题。

1、“对成长的管理”这一论断，是否足以把教育这一特殊事物同别的事物区别开来（回答“什么是”）

从语意逻辑上分析，该论断将教育的本质界定为一种管理活动，而管理活动属于人类社会实践这一大的范畴，它和人类的历史一样悠久。正是由于人类学会了有意识、有目的地利用一切可供利用的资源（人力资源，如形成集群、实行分工等；物质资源，如火以及其它工具的使用），以达成自己的目标，人类才真正将自己与动物区分开来。

与人类主动性地适应自然、改造自然的管理活动相同步的，是人类对于自身的管理。要适应改造自然的管理活动的需要，仅仅靠动物的本能已经远远不够了。人类在生产生活中积累的知识与经验需要进行传递与交流，新生一代需要经过学习（训练），才能达到或者超越父辈的能力水平。而这些传递、交流与学习，都是有目的的，是需要利用必要的资源，通过适当的方法，由授受双方共同完成的。这种实践活动具备管理的基本特征，但又与其它的管理活动相区别。其中，最主要的区别就在于，它的直接目的是对于参与或将要参与生产实践的人的成长施加影响，使其具备某种适应性或能力，而最终达成某种相对成熟的状态。而其它管理，如对狩猎活动的管理，则是以狩猎活动的绩效为直接目的的。

可以说，“对成长的管理”这一论断，立足于人的某种未成熟状态，着眼于设定的目标，以特定的方法，促成人的成长，这正显示出教育不同于其它社会实践活动的特征，准确回答了“什么是教育”这一问题。凡是符合这种规定性的管理活动，无论是对未成年人的抚养，还是对成年人的技能培训，都可以被视为教育。

2、“对成长的管理”这一论断，是否反映了教育的根本特征（回答“是什么”）

这个问题涉及到我们是否可以通过这一论断，使得对于教育的理解形成共同的语境，达成普遍的共识。对于这一问题的回答，可以通过不同的教育学者对于“教育”所下的不同定义来分析。虽然不同时期不同学者在下定义的时候所强调的重点有所不同，很多的定义显得并不周延，但是较为典型的在一定时期有较大影响的关于教育的定义，仍然有代表性地反映出对于教育的基本理解，从不同角度回答了教育“是什么”的问题。而这正是我们所看重的：作为本质特征，应该具备对各种不同的但反映出该领域内独特特质的观点的包容性和概括性。

透过诸多对教育的概念的典型表述，我们可以分析出古往今来人们对教育的理解具有以下几个基本特征：

① 教育是促使教育对象成长（从未成熟状态向成熟状态演变）的过程。

从词源上理解，源于西方的“Educate/Education”被理解为采用一定手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从潜质转变为现实。在潜质被引导出来之前，教育对象显然处于未成熟状态，而引导就是一个促使其成熟的演变过程；从中国传统文化的角度，许慎《说文解字》解说：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”，同样清楚地揭示出如前所述的成长演变过程。这一特征应该没有太多的疑义。

② 促使教育对象成长的目的性。

《学会生存》一书提出，“每一项教育行动都是指向某个目的的一个过程的一部分，这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的”。也可以从前面词源说加以证明：把潜质引导为现实，就是目标，“使作善”也是目标。

现代教育学对教育的定义更加明确这一点，如：

“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”（叶澜）。叶澜的定义显然直接支持了教育活动的目的性。

 杜威的“教育无目的”论影响深远，不过，经过深入的研究可以发现，杜威提出“教育无目的”的观点，只是反对从外面“强加”给活动过程的目的，这个观点其实并不妨碍教育的目的性，只是对于赋予教育对象什么样的目的所进行的一种价值判断：“任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是从外面强加的，或是因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。”

六、结论

综上所述，我们认为，以“对受教育者的成长的管理”作为一切教育的本质，超越了具体的时代、意识形态和具体操作对于我们对教育的理解的限制，揭示出贯穿于教育活动中的最一般、最稳定的根本性质，解决了关于教育是什么以及什么是教育的困扰。对于这一基本问题的澄清，必将为进一步研究教育领域更加具体的问题提供共同的语境打下良好的基础。关于这个命题，本文只是提出论点并进行了初步的阐述，还有待于进行进一步深入的研究。

 

参考文献

[1] 成有信. 教育学原理[M]. 郑州: 大象出版社, 1993: 78.

[2] 郑金洲. 教育本质研究十七年[J]. 上海高教研究, 1996, (3).19-24.

[3] 陈桂生. 教育原理[M]. 上海: 华东师范大学出版社,2000: 182-183.

[4] 戴本博. 外国教育史(下)[M]. 北京: 人民教育出版社, 1990: 71.

[5] 邓培林, 马洪波. 管理学[M]. 成都: 电子科技大学出版社, 2009: 4-5.

[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会. 学会生存[M]. 北京: 教育科学出版社, 1996.

[7] 叶澜. 教育概论[M]. 北京: 人民教育出版社,1999: 8.

本文发表在2010年第2期《教学与管理》杂志。

作者简介：

马洪波（1968-），男，四川成都人，荷兰vs厄瓜多尔比赛直播 管理系副教授；

    张聆玲（1970-），女，四川成都人，荷兰vs厄瓜多尔比赛直播 自动化工程系工程师。